José Joaquim do Amaral Filho* (FM), Maria Lucia da Silva Marques(PQ), Alzenir (Estudante Licenciatura), Cristovam Ribeiro Brito (Bolsista PIBID), Marcus Paulo Reis Santos (Bolsista PIBID), Luciane Brito da Paixão (Bolsista PIBID).
Palavras-Chave: Aprendizagem, experimento
Introdução e Metodologia
A tríade, pesquisadores em educação química (NUPEQUI), professor de ensino médio e alunos da licenciatura (bolsistas PIBID), realizou estudos sobre soluções, em uma Unidade de 12 h, no 2º ano do ensino médio de um colégio conveniado ao PIBID. O diagnóstico direcionou a metodologia e as ações, semanalmente reavaliadas, caracterizando a pesquisa-ação, Thiollent7. Como Carmo e Marcondes1 trabalhamos soluções, centrados na ideia da homogeneidade. Abordamos o assunto de forma equilibrada quanto aos aspectos quantitativos e qualitativos. Para Hodson2 e Lobo5, os experimentos podem contribuir para a construção dos conceitos científicos estruturantes, definidos por Lima4, e foram selecionados com os seguintes objetivos: a) demonstrar o processo de dissolução; b) ilustrar os conceitos científicos de sistema heterogêneo, solução e substância, c) demonstrar a influência do soluto e da temperatura no coeficiente de solubilidade, evidenciando sempre os aspectos macroscópicos. Os questionários e as aulas de exposição participada conduzidas pelo professor do colégio e bolsistas PIBID, estimularam os estudantes e consolidaram o nível representacional e o teórico significativo, Johnstone7.
Resultados e Discussão
As pré-concepções sobre o conceito de dissolução mostraram que os estudantes reconhecem o processo macroscopicamente, mas não conseguem interpretá-lo microscopicamente. Quanto aos conceitos científicos de solução e substância, as taxas de acerto foram irrelevantes, (<>
Conclusões
Embora se constate a evolução da construção conceitual na estrutura cognitiva dos estudantes sobre o processo de dissolução, e sobre os dois conceitos científicos estruturantes investigados, não podemos garantir que ocorreram através de um processo de interação pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material servindo de ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o e, ao mesmo tempo, modificando-se em função dessa ancoragem. Isso caracterizaria a aprendizagem significativa. Ausubel define a aprendizagem mecânica como aquela que ocorre quando novas informações são aprendidas praticamente sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sem ligarem-se a conceitos subsunçores específicos. Segundo ele, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal, não interagindo com aquela já existente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contribuindo para sua elaboração e diferenciação, Moreira6. Trabalhamos com a hipótese de que, embora tenha havido aprendizagem, a mesma deve ter ocorrido de forma mecânica. A continuidade da pesquisa poderá ratificar a hipótese.
Agradecimentos
CAPES financiamento do PIBID, ao NUPEQUI - IQ –UFBA, ao Colégio Estadual Deputado Manoel Novaes.
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1CARMO, P.M.; MARCONDES, M.E.R.Abordando Soluções em sala de Aula – uma Experiência de Ensino a partir das Ideias dos Alunos.Química Nova na Escola, nº28, maio 2008. 2HODSON, D. Philosophy of Science, science and science education. Studies in Science Education, n.12, p.25-27, 1985. 3JOHNSTONE, A.H.;MACDONALD, J.J.;WEBB, G. Macro and microchemistry. The School Science Review. v.64, n.227, p.377-379, 1982. 4LIMA, M.E.C.C.; BARBOSA, L.C. Idéias estruturadoras do pensamento químico: uma contribuição ao debate. 5LÔBO, S.F. O trabalho experimental no ensino médio de Química. 25°ENEQ, Campinas, 2006. 6MOREIRA, M.A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Ed. UnB, 2006. 7THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 15. ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2007.
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